Estudios del lenguaje en el noroeste de México
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Cuéntame un cuento en lengua indígena:
Bilingüismo y enseñanza del español
MARÍA ALFONSA LARIOS SANTACRUZ
mariaalfonsa@hotmail.com
Universidad de Sonora
MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ VALENZUELA
galvezval@hotmail.com
Escuela Primaria Indígena
Fortunato Siaruqui Quijano
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Introducción
Este capítulo describe una situación didáctica en
condiciones de bilingüismo en la escuela primaria
indígena Fortunato Siaruqui Quijano1, en el primer
ciclo, con los grados primero y segundo. El plantel
escolar se localiza en el poblado de Estación Pesqueira,
municipio de San Miguel de Horcasitas, a 40 kilómetros
de la ciudad de Hermosillo, Sonora, México. El centro
escolar pertenece a una comunidad rural cuyos escolares,
además de los alumnos sonorenses, son hijos de
migrantes provenientes de Oaxaca, Chiapas, Puebla y
Guanajuato, entre otros estados de México, que pertenecen
a varios grupos étnicos y se desplazan por la
República Mexicana en busca de trabajos estacionales.
El propósito del capítulo es mostrar y teorizar una
práctica didáctica para tener un efecto multiplicador
en maestros de otras escuelas con características similares,
es decir, con escolares que pertenecen a un
grupo étnico o de migrantes indígenas y que cursan el
nivel de primaria de educación básica.
El fenómeno del bilingüismo y la actividad de didáctica
del español está presente en este centro escolar
por las características de los niños que asisten:
hijos de migrantes indígenas, en su mayor parte provenientes
del estado de Oaxaca; zapotecos, mixtecos,
mixes, triquis, también nahuas del centro de México y
rarámuris de Chihuahua. Se observa este bilingüismo
en las actividades comunicativas en lenguas de los ni-
ños y los padres de familia.
1 Se agradece al director de la escuela Fortunato Siaruqui Quijano, Ruperto
Moroyoqui Valenzuela, a todos los maestros de la escuela y a los niños.
Además, a Carlos Guillermo Larios Gaxiola, a Blanca Siria Santacruz Pedregó
y a la Dra. María del Carmen Morúa.
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Los indígenas en México
El Conteo General de Población del año 2015 reveló,
por un lado, que la población total en México era de
119,530,753 personas, mientras que la población que se
considera indígena fue del 21.50 % y la afrodescendiente
de 1.16%. Por otro lado, la población de 5 años y más
que hablan una lengua indígena en el año 2010 era de
6,695,228, es decir que representaba un 5.96% de la población
total mexicana. Para el estado de Sonora, se estimó
que la cantidad de personas de 5 años y más que declararon
ser hablantes de lengua indígena fue de 60,310, lo
que representa el 2.26% de una población total estatal de
2,662,480 habitantes2
.
Según reconoce el Diario Oficial de la Federación (DOF,
2008), a partir de estudios realizados por el INALI, el número
total de agrupaciones lingüísticas indígenas habladas en
México es de 68, y se manifiestan en 364 variantes lingüísticas
que constituyen 11 familias de lenguas. Esto demuestra
la gran diversidad y riqueza con la que cuenta México3
.
Para contextualizar la descripción que aquí hacemos
de la mencionada situación didáctica, en los siguientes
apartados resumimos algunos aspectos declarativos importantes
que están incluidos en el discurso oficial respecto
a la población indígena y la educación intercultural
bilingüe4.
2 Los datos del año 2010 son del censo del INEGI 2010.
3 El INALI 2005 en el Diario de la Nación 2008 le llama “agrupación lingüística”
al habla de cada pueblo indígena que designa un conjunto de
variantes lingüísticas que, debido a su alto grado de diferencias estructurales
y léxicas, conviene tratar como lenguas distintas, es decir, son
variantes. “Familia” se refiere a que los pueblos originarios no comparten
la misma historia sociocultural, sino que se desarrollan en tiempos y espacios
diferentes.
4 Ser considerado indígena es diferente a hablar una lengua indígena;
cuando alguien es indígena puede no hablar su lengua, pero su cultura
es indígena.
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Institucionalidad de la enseñanza y aprendizaje
de las lenguas indígenas5
El discurso nacional a través de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 establece
en el artículo 2º que:
“La nación tiene una composición pluricultural
sustentada originalmente en sus pueblos indígenas
que son aquellos que descienden de poblaciones
que habitaban en el territorio actual del
país al iniciarse la colonización y que conservan
sus propias instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas, o parte de ellas”.
En el inciso A, especifica que:
“Se reconoce y garantiza el derecho de los pueblos
y las comunidades indígenas a la libre determinación
y, en consecuencia, a la autonomía
para:
IV: Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos
y todos los elementos que constituyan
su cultura e identidad”.
El inciso B decreta:
“La Federación, los Estados y los Municipios,
para promover la igualdad de oportunidades
de los indígenas y eliminar cualquier práctica
discriminatoria, establecerán las instituciones y
determinarán las políticas necesarias para garantizar
la vigencia de los derechos de los indí-
genas y el desarrollo integral de sus pueblos y
comunidades, las cuales deberán ser diseñadas
y operadas conjuntamente con ellos”.
5 Otras instituciones que tratan sobre asuntos indígenas en México son:
Comisión de Desarrollo Indígena (CDI), Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe (CGEIB) y Dirección General de Educación
Indígena (DGEI).
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Para abatir las carencias y rezagos que afectan
a los pueblos y comunidades indígenas, dichas
autoridades tienen la obligación de:
“II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad,
favoreciendo la educación bilingüe e
intercultural, la alfabetización, la conclusión de
la educación básica. Definir y desarrollar programas
educativos de contenido regional que
reconozcan la herencia cultural de sus pueblos,
de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta
con las comunidades indígenas. Impulsar
el respeto y conocimiento de las diversas culturas
existentes en la nación” (Cámara de Diputados
del H. Congreso de la Unión 2016).
También existe la Ley General de Derechos Lingüísticos
de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) que se
estableció desde 2003, gracias a la cual se formó el
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) que,
desde su creación, impulsa la normalización de la escritura
de las lenguas indígenas, y en 2008 publicó el
Catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales.
La Ley General de Derechos Lingüísticos en el capítulo
II de los derechos de los hablantes de lenguas
indígenas, artículo 11, estipula que “la población indí-
gena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe
e intercultural, y que el sistema educativo asegure el
respeto a la dignidad y a la identidad de las personas”.
En consecuencia, el estado mexicano debe promover
la educación bilingüe e intercultural y crear programas
educativos de contenido regional para que se
valore la cultura de los pueblos indígenas. También
se considera a la lengua indígena como acervo cultural
y parte de la identidad de los pueblos. Cabe seña-
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lar que, si bien en la Constitución y en la Ley General
de los Derechos Lingüísticos se define quiénes son
indígenas, en dichos documentos no se definen los
conceptos de interculturalidad y bilingüismo, sólo los
mencionan, por lo que a continuación proporcionamos
una breve discusión sobre ellos.
Interculturalidad y bilingüismo
La interculturalidad se refiere a la relación con
igualdad basada en el respeto de los distintos grupos
culturales (Schmelkes, 2013). Actualmente no existe
igualdad, sino una asimetría que puede ser econó-
mica, política, social, etc., pero como educadores podemos
buscar la eliminación de la asimetría escolar.
Shmelkes (2013) menciona que son dos las asimetrías
que deben superarse. Por un lado, la escolar que conduce
a que la población indígena sea la que menos
tiene acceso a la escuela, o en la que más desertan o
menos progresan los alumnos. Para erradicarla, Shmelkes
propone una educación de calidad que sea
pertinente cultural y lingüísticamente. Por otro lado,
la asimetría valorativa es aquella que provoca que el
grupo mayoritario se considere superior. Esta se debe
combatir a través de la educación básica, que tiene
como objetivo el orgullo por la propia identidad. Además,
que todos los mexicanos conozcan la riqueza
cultural del país para que no se ejerza el racismo o
que los hispanohablantes no se consideren la cultura
superior.
Para la Secretaría de Educación Pública la educación
en interculturalidad “es aquella que reconozca y
atienda la diversidad cultural y lingüística; promueva
el respeto a las diferencias; procure la formación de
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
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la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento
de la identidad local, regional y nacional, así
como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan
a la búsqueda de libertad y justicia para todos”
(SEP, 1999).
La educación bilingüe, por otro lado, es aquella
que “favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo
y consolidación tanto de la lengua indígena
como del español, y elimine la imposición de una lengua
sobre otra” (SEP, 1999).
De los anteriores segmentos del discurso oficial,
se concluye que la ley establece la necesidad de crear
una educación donde se busque la igualdad, se aprecie
la diversidad y se eliminen las diferencias. Es por
eso que Shmelkes (2013) propone una educación cultural
y lingüística pertinente que eduque con la finalidad
de erradicar el racismo y el supuesto de ser
considerado superior, y para que el objetivo de la
educación básica sea el orgullo de la propia identidad,
mediante el logro de un bilingüismo en el que se
consolide tanto el español como la lengua indígena.
Tomando en consideración este contexto de reconocimiento
legal y educativo de la diversidad cultural
y lingüística de México, se analizó la situación de la
escuela primaria indígena Fortunato Siaruqui Quijano.
A continuación, se relatarán las circunstancias de
dicha escuela con respecto a estos dos fenómenos.
Interculturalidad y bilingüismo en la escuela primaria
indígena Fortunato Siaruqui Quijano
La escuela primaria indígena Fortunato Siaruqui
Quijano es de organización completa, es decir, tiene
los 6 grados de primaria con un total de 232 niños
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en 11 grupos atendidos por 3 maestras, 8 maestros
y el director. Más del 90% de la población son niños
que, como ya se mencionó, provienen de diferentes
etnias, tales como triquis, zapotecos, mixtecos, mixes,
nahuas y rarámuris, además de los que son oriundos
de Estación Pesqueira, o sea, sonorenses. Los niños
indígenas son hijos de padres que migran, y por esta
característica surge la individualidad diferente del
niño bilingüe que tendrá desde preescolar la educación
en la lengua española.
Por algún tiempo se participó en el programa de
Escuelas de Tiempo Completo (ETC) donde 60 de los
niños más necesitados recibían desayuno y comida y
el horario se extendía hasta las 15:45 horas. El programa
de ETC no continuó por carecer de las instalaciones
adecuadas para la preparación de alimentos.
Actualmente se trabaja con el programa de Jornada
Ampliada atendiendo hasta las 14:30 horas, y solamente
se ofrece el turno matutino.
La situación de interculturalidad en la escuela primaria
Fortunato Siaruqui Quijano es compartida por
los maestros, quienes reconocen la existencia de esta
situación, y todos son descendientes de grupos indí-
genas de los estados de Sonora y Oaxaca. El profesor
Martín Gálvez, coautor de este artículo, es de raíces
yoremes de la Región Mayo de Sonora. Siete maestros
son egresados de la Universidad Pedagógica Nacional
y 6 tienen estudios o normalistas. Los niños que presentan
bilingüismo están conscientes del mismo.
Durante el desarrollo de la actividad se observó
poca interacción grupal que fomentara el uso de la
lengua materna en los alumnos o la igualdad entre la
cultura mexicana y las culturas de los niños indígenas,
por lo tanto, esto puede significar que el orgullo
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
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de la identidad indígena prevalece más al interior de
cada familia que en la escuela propia.
Entonces en la escuela existe diversidad cultural
que debería ser aprovechada, valorada y utilizada. Es
un trabajo extra la enseñanza de la lengua o de la cultura
además de los objetivos de los tutores. Este contexto
educativo, desde la perspecticva de los autores,
debiera de recibir estímulos económicos o materiales
didácticos para el desarrollo de las actividades que
fomenten la interculturalidad y el bilingüismo o contratar
a alguien que promoviera estos rubros en la
escuela, en el horario extendido.
Las siguientes secciones presentan información
sobre la educación bilingüe del grupo de segundo
grado de la primaria Fortunato Siaruqui Quijano.
Prácticas didácticas en el segundo grado
En el segundo año el profesor tiene a los mismos
alumnos de primer grado para cumplir el ciclo 1 y 2
con ellos. Son 12 alumnos, de los cuales dos se identificaron
como triquis, aunque sólo uno mostró conocimiento
de la lengua.
El docente del capítulo fomenta el trabajo colaborativo
para que los niños se ayuden. Estas actividades
se trabajan en mesas grupales de hasta seis alumnos
que también se convierten en mesas individuales.
Una práctica didáctica que realiza el maestro coautor
con sus alumnos, con la finalidad de enseñar a escribir
y a ir obteniendo la soltura y control de las manos y
la mente, es utilizar diversos objetos con la intención de
que inicien el conocimiento de la escritura de un modo
atractivo, como un juego. Con una sencilla tapadera de
un refresco dibujan el contorno hasta hacer un círculo
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
completo, con esto se enseñan las letras como a, b, c, d,
g, o, p, q. Así se pueden usar otros objetos y también se
podría diseñar un paquete didáctico que fuera útil para
la enseñanza de la escritura.
La justificación teórica de la actividad expuesta es
que los alumnos buscan “parámetros distintivos entre
las marcas gráficas figurativas y las marcas gráficas
no-figurativas, así como por la constitución de series
de letras en tanto que objetos sustitutos y la búsqueda
de las condiciones de interpretación de esos objetos
sustitutos” (Ferreiro, 2006).
Otra actividad didáctica que utiliza el maestro es
la identificación de letras hechas en fomi y la construcción
de palabras a partir de este material, por
ejemplo: p/ a/ s/ o/: s/ o/ p/ a/.
Una situación que sucede con los hijos de migrantes
que no son sedentarios es que continuamente se
van y los alumnos no terminan la escuela, entonces
inician de nuevo el primer año o el que dejaron incompleto,
por ejemplo, en el grupo de segundo grado tres
alumnos iniciaron 3 veces el primer año de primaria,
pero como ya están en “extraedad” (12 años) los tienen
en el programa Atención Preventiva y Compensatoria
(APC), como en la siguiente sección expondremos.
Algunos problemas de los hijos de migrantes
no sedentarios
Los padres de los niños migrantes trabajan en el
lugar durante los meses de marzo, abril, mayo y junio
en época de cosecha de los cultivos agrícolas. Al
concluir la cosecha, algunos regresan a su lugar de
origen llevándose a sus hijos. Esta circunstancia causa
que haya alumnos cuya edad es mayor a la que
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
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correspondería al grado que cursan. A estos niños se
les llama niños en situación extraedad (SEP, 2008). En
esta escuela existen tres alumnos que son extraedad,
quienes fueron cambiados al sistema APC, ya que están
en primer grado y tienen 12 años, mientras que
los otros tienen 6 años. En el caso de los alumnos
con una edad que tradicionalmente no corresponda
al grado en el que serán reinscritos, el Director de la
escuela solicitará la información para la aplicación de
las medidas pedagógicas necesarias. Entre esas medidas
está la de darles más actividades para que puedan
pasar antes a segundo año, logrando hacer en 2
meses cada año escolar.
Así, pues, a las características únicas de los niños
indígenas migrantes se suma la movilidad de los padres
por cuestiones de trabajo, por lo que este programa
APC fue creado para dar solución a los niños
extraedad.
En las secciones siguientes describimos una actividad
que se realizó para fomentar el bilingüismo y
la interculturalidad entre los alumnos de la escuela.
La práctica de la interculturalidad y bilingüismo
en la primaria Fortunato Siaruqui Quijano
Con el propósito de promover las experiencias
interculturales y el bilingüismo, los docentes de la
primaria Fortunato Siaruqui Quijano organizaron el
espacio de microenseñanza de lengua indígena, en la
que participaron todos los alumnos, los 3 ciclos (1 y
2, 3 y 4, 5 y 6) y los 6 grados. Los maestros hicieron
una obra de teatro del árbol genealógico, partes del
cuerpo y animales domésticos en lengua mayo y, además,
el maestro triqui combinó todos los temas. Estas
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
actividades se implementaron para propiciar que los
niños se sintieran seguros y confiados de expresarse
en lengua indígena en la escuela y en el aula. Como
resultado de esta actividad, los niños advirtieron que
también los maestros hablaban una lengua indígena.
De esta manera, el grupo de docentes promovieron
prácticas lingüistícas de las lenguas maternas e
implementaron estrategias para la conservación de
aspectos culturales y lingüísticos en el contexto escolar,
con la finalidad de que los estudiantes traten de
conservar el conocimiento que ya tienen de su lengua
materna y vean que se puede usar.
Este tipo de actividades requiere la participación de
los padres de familia hablantes de una lengua diferente
al español para motivarlos a que hablen con sus hijos
en la lengua, para así conservarla y transmitirla a las generaciones
siguientes. Tal es el caso de la etnia seri, en
la que los niños hablan la lengua en el ámbito familiar y
es hasta los 5 años, cuando ingresan al preescolar, que
les enseñan español en el aula. En este caso, a pesar del
mestizaje, esta práctica de la transmisión de la lengua a
través de la familia se ha conservado.
Los lineamientos de la Secretaría de Educación
y Cultura con respecto al bilingüismo y la interculturalidad
Actualmente, la SEC cuenta con el Programa Especial
de Educación Intercultural (PEEI) 2014-2018, que
administra a través de la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB). Para esta
dependencia la educación intercultural “es el conjunto
de procesos pedagógicos orientados a la formación
de personas capaces de comprender la realidad
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desde diversas ópticas culturales e intervenir en los
procesos de transformación social con respeto y plena
conciencia de los beneficios de la diversidad”.
El programa PEEI 2014-2018 se elaboró para impulsar
la mejora de la calidad de la educación a la
población indígena, afrodescendiente y migrante interna
o transnacional en retorno (SEC, 2011). En el
mismo programa se menciona que los contenidos de
la educación del sistema educativo nacional están basados
en una falsa homogeneidad cultural y lingüística
de la población. Para eso se requiere reorientar las
finalidades, objetivos, contenidos y estándares de la
educación básica.
Los programas de estudio de español en los que se
basan los profesores actualmente son del año 2011
(Programas de Estudio 2011, Guía del maestro de
Educación Básica Primaria). En ellos se especifica que
la educación debe ser “inclusiva y plural para favorecer
el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural
para el desarrollo de competencias de un mundo
global e interdependiente y el docente debe de enriquecer
el documento según las necesidades de sus
alumnos” (SEC, 2011). También en este programa de
estudio se toma en cuenta la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), cuyos objetivos se centran
en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de
competencias.
Por su pertinencia para los propósitos de esta descripción,
reproducimos a continuación los objetivos
de la Educación Básica relacionados con la apropiación
de las prácticas del lenguaje que, según esta guía,
“requiere de una serie de experiencias individuales y
colectivas que involucren diferentes modos de leer,
interpretar y analizar los textos; de aproximarse a la
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
escritura y de integrarse en los intercambios orales”
(SEC, 2011), para que los alumnos:
√ Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar
su pensamiento y su discurso, analicen y
resuelvan problemas de la vida cotidiana, accedan
y participen en las distintas expresiones
culturales.
√ Logren desempeñarse con eficacia en diversas
prácticas sociales del lenguaje y participen
de manera activa en la vida escolar y extraescolar.
√ Sean capaces de leer, comprender, emplear,
reflexionar e interesarse en diversos tipos de
texto, con el fin de ampliar sus conocimientos
y lograr sus objetivos personales.
√ Reconozcan la importancia del lenguaje
para la construcción del conocimiento y de
los valores culturales, y desarrollen una actitud
analítica y responsable ante los problemas
que afectan al mundo6.
La escuela primaria debe garantizar que los alumnos:
√ Participen eficientemente en diversas situaciones
de comunicación oral.
√ Lean comprensivamente diversos tipos de
texto para satisfacer sus necesidades de información
y conocimiento.
√ Participen en la producción original de diversos
tipos de texto escrito.
6 Énfasis de los autores para resaltar la relación del discurso con el blingüismo
y la interculturalidad.
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
75
√ Reflexionen consistentemente sobre las características,
funcionamiento y uso del sistema
de escritura (aspectos gráficos, ortográficos,
de puntuación y morfosintácticos).
√ Conozcan y valoren la diversidad lingüística
y cultural de los pueblos de nuestro país.
√ Identifiquen, analicen y disfruten textos de
diversos géneros literarios (SEC, 2011).
La diversidad lingüística, según el libro de español
para maestros (SEC, 2011), se refiere al uso de la lengua
oral y escrita del español, a las lenguas originarias
de México y a la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
Una competencia comunicativa del español, según
el manual, es valorar la diversidad lingüística y cultural
de México, es decir, se pretende que los alumnos
reconozcan y valoren la riqueza lingüística e intercultural
del país y sus variedades, así como de otras
lenguas, como formas de identidad.
El manual menciona que la escritura y la lectura
deben tener propósitos claros y realizarse con un objetivo
concreto, situación que se logra mediante los
proyectos didácticos, cuyo papel es funcionar como
herramientas para orientar la labor del docente.
Los proyectos didácticos están dentro de los bloques.
Los bloques son 5 y corresponden cada uno a
un bimestre del ciclo escolar. Cada bloque tiene 3
proyectos didácticos orientados, respectivamente, a
tres áreas de desarrollo: estudio, literatura y participación
social. Solamente el quinto bloque tiene dos
proyectos. A lo largo de los proyectos didácticos de
los programas de primer y segundo grado se mantienen
integrados en temas de reflexión dentro del
componente conocimiento del sistema de escritura y
76
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
ortografía: 1. correspondencia entre escritura y oralidad,
2. correspondencia grafofonética y 3. valor sonoro
convencional.
En el bloque se desarrollan tres proyectos didácticos.
Uno de ellos, de la práctica social, es el de reescribir
cuentos, una actividad que según se menciona
favorece la valoración de la diversidad lingüística
y cultural de México. A continuación, se muestra un
cuadro donde se ilustra el proyecto didáctico.
La figura del proyecto didáctico está constituida
de la siguiente manera:
• Bloque: tiempo a dedicar con base en el ciclo
escolar.
Gráfico 1. Ejemplo de Proyecto Didáctico, tomado de: SEP. (2011). Programas de
estudios 2011 Educación Básica. Primaria, Primer Grado. SEP: México.
Práctica social del lenguaje: recomendar un cuento por escrito
Tipo de texto: Argumentativo
competencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
Argumenta sus criterios al
elegir y recomendar
un cuento.
Anticipa los temas y el
contenido de un cuento
a partir de las ilustraciones
y los títulos.
Identifica reiteraciones
innecesarias y faltas de
concordancia al producir
un texto colectivo.
Información proporcionada por las
ilustraciones en la lectura de un cuento infantil.
Contenido de un cuento (trama y personajes).
Argumentos para recomendar un cuento.
Características generales de los cuentos
infantiles
Correspondencia entre partes escritas de un
texto y partes orales.
Correspondencia entre unidades
grafofonéticas.
Valor sonoro convencional.
Concordancia de género y número
en un texto.
Selección de cuentos para recomendar, a partir de
la lista personal de cuentos leídos (leen en grupo los
títulos y el docente hace hincapié en sus propiedades:
número de palabras, letra inicial, letras finales
identificando qué dice en cada parte del título).
Lectura de los cuentos seleccionados, mediada por
el docente (éste muestra las ilustraciones para que
los alumnos hagan anticipaciones sobre el texto).
Comentarios orales sobre lo que más les gustó de
los cuentos y elección de uno para recomendarlo.
Borrador de una recomendación conjunta dictada
al docente (éste fomenta que los alumnos hagan
correcciones al texto, para evitar reiteraciones
innecesarias y faltas de concordancia de género
y número).
Borradores de recomendaciones de cada alumno.
Recomendaciones por escrito de cuentos, cercanas
a lo convencional, para compartir con otros.
Produccciones para el
desarrollo del proyecto Aprendizajes esperados Temas de reflexión
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN
CONOCIMIENTO DEL SISTEMA
DE ESCRITURA Y ORTOGRAFÍA
PROPIEDADES Y TIPOS DE TEXTOS
PRODUCTO FINAL
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
77
• Práctica social del lenguaje: la práctica que se
desarrollará según el proyecto.
• Tipo de texto: el tipo de texto que se analizará
o generará.
• Competencias que se favorecen: las competencias
que se favorecerán con el desarrollo del proyecto.
• Aprendizajes esperados: resultados con base
en aprendizajes generados por el proyecto didáctico.
• Temas de reflexión: son cinco aspectos: 1. Comprensión
e interpretación, 2. Búsqueda y manejo de
información, 3. Propiedades y tipos de textos, 4. Conocimiento
del sistema de escritura y ortografía y 5. Aspectos
sintácticos y semánticos. No en todos los proyectos
didácticos se integran todos los componentes.
• Producciones para el desarrollo del proyecto:
Considera producciones parciales y un producto
final que indica el elemento específico que se elabora
al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener
como característica esencial su utilidad y socialización
(SEC, 2011).
Se menciona que, al trabajar con la lengua oral,
el proceso de enseñanza-aprendizaje debe cumplir
con el aspecto de diversidad lingüística, pero en el
manual de la SEC (2011) se refiere a la variación de
registros de habla (tanto orales como escritos), y se
menciona que tomará en cuenta la variante lingüística.
Lo que se pretende es promover entre los alumnos
un ambiente de confianza y seguridad.
Tomando en cuenta los objetivos planteados en los
documentos oficiales vigentes y de acuerdo a los pará-
metros establecidos por parte de la SEC, en la siguiente
sección se describirá un proyecto como propuesta.
78
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Práctica didáctica en el aula de segundo grado
Enfocándonos en el aspecto de literatura del bloque
II, desarrollamos con un grupo de segundo grado,
que tiene un total de 12 niños, un proyecto didáctico
centrado en reescribir cuentos a partir de la lectura
del cuento “El patito feo” (Gráfico 2).
Aunque se utilizó este cuento tradicional bien conocido
en el mundo mestizo, también se podrían utilizar
relatos históricos y cuentos en lengua indígena
apoyados con ilustraciones e impresiones claves del
relato para que los alumnos desarrollen la actividad
de secuencia mental y reescriban el texto leído en español
y en su lengua étnica.
Se parte de la idea de que el uso de los cuentos
sirve para formar la personalidad y el carácter, ya que
los cuentos suelen ilustrar valores morales al mostrar
lo bueno y lo malo y permiten que los niños creen
prototipos ideales. Además de que transmiten los valores
que el cuento lleva implícitos, se incentiva la
imaginación de los pequeños y se promueve la lectura
(Martínez-Urbano, 2011).
Mientras se contaba la historia, se iban poniendo
en una hoja de rotafolio imágenes alusivas al relato.
Acto seguido, se organizó la actividad de las cinco
imágenes para que las pintaran con crayolas y se relató
de nuevo el cuento para que los niños las ordenaran
conforme al relato, numerándolas del 1 al 5.
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
79
Gráfico 2. Secuencia del cuento “El patito feo” (Cuentos para
colorear, 2016)
1
3
2
4
5
80
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Después se les proporcionó un cuadro del tipo conocido
como “sopa de letras” y donde las palabras escritas
correspondían a conceptos utilizados en el cuento,
tales como patito, feo, mamá, pata, río, lago y cisne. El
cuadro o “sopa de letras” es una matriz que contiene
palabras continuas relacionadas con los relatos. Estos
recursos didácticos de juegos son ideales para el aprendizaje,
ya que el juego es innato en el humano y además
deja espacio para el aprendizaje. La sopa de letras permite
resaltar las palabras clave del tema estudiado para
aprenderlas más fácilmente (Soto, 2010).
Con esta actividad didáctica, un niño compartió
verbalmente algunas palabras en su lengua indígena
tales como los sustantivos cerdo y huevo, y apuntamos
los nombres en el pizarrón:
Gráfico 3. Cuadro de letras
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
81
Cochi/cerdo: “cuchija”
Huevo: “chuba”
Foto 1. Maestro Martín Gálvez escribiendo las palabras y niños
haciendo la sopa de letras (foto por: Carlos Larios Gaxiola)
Foto 2. Alumno haciendo la sopa de letras (foto por: Carlos Larios
Gaxiola)
82
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Esta actividad ayuda al niño a identificar las letras
y palabras de lectura, escritura y comprensión de
conceptos del cuento. El maestro, para incentivarlos,
también decía las palabras en mayo.
A la semana siguiente, cuando se les pidió que recordaran
el cuento, los niños mencionaron que “era
un patito que no era patito”, que le hacían bullying
y que en realidad era cisne, que se fue de la granja,
y después a otra granja, y se volvió a ir7. El maestro
después contó el resumen de la historia: era un
patito que lo discriminaban, le hacían burla, no lo
querían por su apariencia extraña. Después, se fue a
otras granjas, se tuvo que ir porque se encontró cerca
de situaciones peligrosas; primero la de los cazadores
y después de la viejita que se lo quería comer, y
también por unos niños que lo molestaban. Después
llegó al lago, conoció a unas hermosas aves que eran
cisnes y resultó ser como ellos.
Al finalizar la actividad anterior, se dio la consigna
a los mismos que escribieran las palabras en el
pizarrón (pa/ ti/ to, fe/ o, rí/ o, la/ go): en esta actividad
se puso la primera sílaba de la palabra y se dejó
el espacio para que el niño escribiera el resto, por
ejemplo, la sílaba go para formar “lago”. Enseguida
se les dieron unas palabras divididas en sílabas para
que ellos las formaran: pa/ ti/ to, ma/ má, cis/ ne, rí/
o, la/ go. Esto sirvió como un ejercicio de lectura, al
identificar sílabas y formar palabras.
En la instrucción de otras actividades se les puso
el cuento de “El patito feo” en una computadora, y
posteriormente armaron un rompecabezas de una
granja en el que había más animales típicos, como
cerdos, vacas, pollitos y los patitos.
7 Un niño utilizó el término bullying, que significa “acoso escolar”.
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
83
Tomando como base experiencias didácticas
como la que se describe, nuestra propuesta es que
se elaboren cuentos, historias y leyendas en las lenguas
indígenas que hablen los alumnos o al menos
la que hable la mayoría en un grupo multiétnico. Por
ejemplo, que en la primaria de Punta Chueca, donde
hay niños indígenas comcaac (seris), se lean historias
como la de la caguama, historia tradicional seri, de
preferencia a partir de una versión en audio.
Como afirman Pérez, Pérez y Sánchez (2013), el
cuento resulta un excelente medio para aprender los
idiomas de manera amena y divertida. Paralelamente,
se puede utilizar para enseñar el respeto hacia otras
culturas, la interiorización de valores y de actitudes
positivas para convivir en sociedad.
84
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Moosnipool quih pyeest
ihacooit quih
he szaxö caha
Pyeest quij coihacooit hac
ziixquisil zo
Toc tiih
zaah quih (iti coiscai hac)
tmafp ipi ma
pyeest hant cuiscaitajc
itaaizi ma
ziix xiica haya xah ziix
hapait xah itatahoj ma
toc coiiiha xo
quisil pyeest quih cosacoiit
aha
tiquij tmoqueepe
zaah iti pyeest quih
cosaaizi hac cotafp ma
imipla taa ma
xiica quistox ziix quisil
quih quiyaat
tacoi iimjoc tmeeyat ma
taax ano cmititaai ma
ziix motomanoj timoca
haxoj tafp ma
ziix quisax caii zo toc tiih
tomozii
xiica quistox ziix quisil
quih quiyat tacoi ano itamx
moosni tiquij quisil imiipla
haa ticom
Les hablaré sobre la
fiesta de la tortuga negra
o tortuga laúd
Una fiesta estaban por
hacerle a la niña
antes de que llegara la
fiesta de la pubertad,
ellos pondrían el lugar
de la fiesta.
Ellos lo hacen
cosas y comida listos,
todo
los que estaban ahí pero
la fiesta de la niña que le
ayudaran a hacer
se enferma (la niña)
llega el día de la fiesta
se muere
la gente de la niña
estaban tristes, eso
sucede al mismo tiempo
La tortuga laúd viene
llegando a la playa
una señora estaba ahí
tiene una visión
la gente que tiene a la
niña
ella les dice:
esa tortuga, la niña
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
85
iisax quih tiix teete ma
taax iti mota ma ziix
cmotomanoj tiquij
pyeest quih coitacooizi ma
coihacooit iha.
Pyeest quih coihaiz ihazi
calim quih
Quisil tiquij itacalim
oocqueepe hac ziix itahit
quiho oqueepe quih
Taax pti iti tacmolca
Cmaax iistox hant tpaiilx
toc comom
Ox tpacta ma
Ziix cmotomanoj tiquij itoj
hax ano moca
Quih icoha quih
Taax itmis ma
Toc miij
Xo cmaax pyeest hant
coitcaitajc ma
Ziix hapait xah ziix hacalim
xah icooit xah icoos xah
taax itazi ma
cmaax
ihisax hant toit cmaax itoj
quih hax ano moca tacoi
memetoj.
Ox tpacta ma cmaax
Taax iti tiij ma
Ziix hayanipai quih isoj
muerta
la tortuga es el alma de
la niña muerta dijo
desde entonces se hace
la fiesta de la caguama
laúd.
Cuando hacen la fiesta,
juegan los juegos que
le gustaban a la niña,
comen la comida que le
gustaba a la niña
eso junto,
entonces estaban felices
así están.
Entonces,
La tortuga laúd, en sus
ojos, está su llorar
eso parecía así está.
pero, entonces
hacen la fiesta
hacen comida, juegos,
bailes y cantos,
entonces,
está feliz, entonces se
borran las lágrimas de
sus ojos.
Entonces ahora,
ahí está el cuerpo
todo,
ahora le pintan la cara
86
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Tcooo ma
Taax quisil ticom yeenipai
quih cmis quih yeen
coitacoizi cmaax
Taax iti toi taax iti
yai cah, hixaap tzoxöc,
Ixap capxa quih thaa ma
Zaah iquipxa ticam ihamoc
cap iti toij
Hant itafeaacol
cmaax hant coisfii hac
iiquii tcaij ma
cmaax ziix hapahit quih
yamamtoj tacoit oo ziix
cmotomanoj tiquij itacoxaj
imiitoj
Cmaax ihistox hant tpaailx
Icooit quih itaizi
Icalim quih caziim quij
Taax talam
Toc moi.
Oxtpactama
Cmaax hant cöisfi hac iiqui
tcaij ma
coiza ah quij co iha pxip
itmiij ma
cmaax icoos quih itaizi ma
cmaax xepe iteel com iiqui
coisiin hac
oo cöitai ma,
tatax toc contita iti xepe
com
anxo ano tazquim
parecida a la pintura
de la cara de la niña,
entonces
así estamos, siguen
cuatro días
son tres días
la tercera noche ahí
están se amanecen
entonces llega la
madrugada
entonces en la comida
acompañan a la
caguama
cuando comen
Entonces están felices
hacen bailes
juegos bonitos
ellos juegan
así están.
Entonces
ahora es la madrugada
antes de que salga el sol
ahora hacen cantos
entonces la regresada a
la playa
hacen que
camina, va al mar
penetra mucho
ya también da vuelta
hacia afuera, hacia la
superficie
extiende la mano hacia
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
87
haptco mos itacl oo hapx
tojöz
inol cap cola itaá
Cotacaaixaj itaxi
Cmaax hantx com contita x
cmaax taax oo iti hapx an
tmooit iho.
Cmaax taax it ipyeest quij iti
cötiyat ma
Ox impacta
Xo cmaax hanso zaah quih
ha tafp ma x
Moosn iti quij haxoj tafp ma
x
Taax oo iti haptcomos
pyeest tiix cmiis quih
coimacoizi.
Taax ox tpacta ma
Moosni tiquij
ziixcmotomanoj coipah hac
zixquisil quisil zo toc tiih
ma
Ihisax com tiix iti hii hac
taax ox tpacta ma
ox imimxoj
arriba
termina saludando
entonces se hunde a lo
hondo
ahora ella ya no sale.
Entonces se termina la
fiesta
Así parece
Pero entonces hasta
que un día llega
La caguama llega a la
orilla
Ya otra vez le ayudan a
hacer la fiesta.
Entonces, la caguama
laúd es llamada
ziixcmotomanoj,
porque tiene a el alma
de la niña
entonces,
así le dicen.
Tabla 1. “Fiesta de la tortuga laúd”, cuento comcaac contado por
Patricia Barnett Díaz y traducido por Maria Larios y Patricia Barnett
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MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
La lengua seri, como muchas otras lenguas indí-
genas, no tiene escritura, pero Moser y Marlett (2010)
proponen una y es la que se siguió para transcribir
esta historia y para elaborar cuadros o sopas de letras
como los que se muestran abajo, y que formarían
parte de un proyecto didáctico centrado en el uso de
este cuento como herramienta de aprendizaje, tanto
del español como de la lengua indígena.
Cuadro 1. Cuadro de letras: Fiesta de la Caguama Moosnipolquihpyeest.
Ziixquisil
ccai
zaah
mooni
haxoj
pyeest
Gráfico 4. Cuadro de letras: Fiesta de la Caguama Moosnipolquihpyeest
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
89
Gráfico 5. Moosnipol quih pyeest. Fiesta de la Caguama (tortuga
laúd)
90
MARÍA ALFONSA LARIOS S. Y MARTÍN HERIBERTO GÁLVEZ V.
Comentarios finales y conclusiones
Resulta evidente, a partir del conocimiento de los documentos
normativos oficiales en torno a la educación
intercultural, que todavía estamos lejos de lograr los objetivos
que se plantan en dichos documentos. Aunque
se busca lograr la interculturalidad y el respeto por las
lenguas, esa es una tarea que requiere un esfuerzo extra
del profesor, ya que los contenidos del programa no
se encuentran actualizados y no establecen clara ni suficientemente
el tipo de actividades que promuevan la
interculturalidad y bilingüismo, no sólo de manera general,
sino ante todo, en el sentido de que específicamente
lo requiere cada situación de bilingüismo o multilingüismo
que se presenta en la realidad de los salones de clase.
Para solucionar o al menos mejorar la situación actual de
distancia entre lo que se pretende y lo que en realidad
se puede hacer y lograr, se requiere dotar a los docentes
con un incentivo económico que les permita invertir toda
su energía en esas tareas, y además el incentivo de contar
con los materiales adecuados y suficientes para que
puedan dedicar tiempo a elaborar ejercicios y diseñar
clases interculturales para enseñar a apreciar y respetar
la diversidad cultural y lingüística y que se instruya sobre
ella. Igualmente, se sugiere que se documente y proporcione
una base de datos que sea accesible a todos los
maestros sobre las actividades que se realizan. Para que
las metas de la interculturalidad y un bilingüismo logren
concretarse, es necesario también que los maestros mantengan
una relación de cercanía con los padres de familia
para que, mediante el diálogo, compartan el conocimiento
sobre bilingüismo, interculturalidad y la importancia
de la lengua materna, con el fin de que los papás de los
niños incentiven el uso de la lengua en su hogar.
Estudios del lenguaje en el noroeste de México
91
Nos remitimos a lo expresado por Barriga Villanueva
(2008:1248), ya que la situación que ella describe para
todo México queda claramente ejemplificada en esta escuela
del poblado de Estación Pesqueira:
“La interculturalidad, un adjetivo que califica a
la política lingüística de México y que ofrece una
esperanzadora salida para franquear los problemas
lingüísticos y sociales de los indomexicanos,
es aún una idea difusa y desconocida en el ámbito
educativo mexicano… Se encuentra aún atrapada
en lo discursivo, sin lograr anclarse de manera
efectiva y coherente a una acción consistente y
persistente”.
En la escuela primaria Fortunato Siaruqui Quijano
se hace un esfuerzo por poner atención a la diversidad
cultural y lingüística. Sin embargo, se requiere más organización,
recursos y planes con contenidos interculturales
y bilingües que sean pertinentes para los alumnos
de la escuela. El español es la única lengua hablada
por los educadores en el contexto formal de la educación,
aunque los maestros dan ejemplos de sus lenguas,
que no son las de los niños. Debido a su inteligencia y
adaptabilidad, los niños pueden salir adelante a pesar
de su bilingüismo y de la interculturalidad que viven
en sus casas y el contexto circundante. El desuso de su
lengua materna en espacios públicos, en este caso la
escuela, hace que la lengua materna sea relegada al hogar,
y que no se promueva el orgullo por la identidad
y los valores culturales propios de su grupo étnico. Es
importante que se promueva la interculturalidad con
una intervención planeada, en donde se involucre a los
padres de familia.
92
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caso de una escuela urbana con niños indígenas.
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Factores psicosociales asoci
